一、校本教研的基本理念

学校是真正发生教育的地方，教学研究只有基于学校真实的教学问题才有直接意义。学校就是研究中心，教室就是研究室，教师就是研究者。校本教研强调以下三个基本理念：

（一）关注学校发展

校本教研强调学校是教学研究的基地，这意味着教学研究的重心要置于具体的学校教学情境中，要在学校真实的教学情境中发现问题、分析问题和解决问题。教学研究的问题是从学校教学实践中归纳和汇集的，而不是预设和推演的。简单说，就是在关注教育或教改的同时要更多地关注学校的发展，即以校为本。

以校为本的基本内涵主要包括以下三点：

为了学校，是指学校自身应成为发展的中心和根本，也就是说，要以改进学校实践，解决学校自身所面临的种种问题，进一步提高学校的办学水平和教育教学质量为主要目的。

在学校中，是指教育改革的基点是学校。发展和改革教育必须通过发展和改革学校来实现，提高教育质量必须通过提升学校教育能力来实现。只有根植于学校的生活，贯穿于学校发展的过程，并被教师所认同和追求的改革，才能积淀为学校的血肉、传统和文化。而任何一所学校又都是具体的、独特的、不可替代的。因此，学校自身的问题要经由校长和教师自己的探讨、分析来共同解决。他们结合理论对实际问题进行积极的、系统的反思，对学校多种方案、环境、行动等的深刻理解和洞察，是学校不断解决问题、实施改革、提升水平的关键。

基于学校，即指把教育改革的重心下移到学校，也就是说，要从学校实际出发，“自下而上”地组织各种研究、培训和改革等，充分挖掘学校所存在的种种潜力，最大限度地利用校内资源，尽可能释放学校的生命活力，使学校的改革发展产生最大的效益和价值。

（二）凸显教师主体

校本教研强调教师是教学研究的主体，教学研究不能只是少数专职研究人员的专利，还应该是所有教师的权力和责任。只有越来越多的教师以研究者的心态置身于教学情境中，以研究者的眼光审视分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，不断提高专业素质，这样，学校的教学质量才能得以普遍提高和持续提升。

以教师为主体的校本教研不是“象牙塔式”的理论研究，而是“问题解决式”的行动研究。教师自觉地从教学实践的角度吸收现代教育理论和新课程理念，将其活化为自己的教学行为；主动地研究教学实践中的突出问题，对照新课程理念反思教学全过程，找出不足，及时改进，提高教学效率；努力提升自己的教育思想和研究水平，积极撰写教学日志、反思札记、工作总结和学术论文等，盘活自己的教学体验和实践智慧，加快自身转型——由“教书匠”转变为“教育家”。

新课程改革实验为校本教研带来了新的思维，倡导广大教师确立合作文化、对话文化、探究文化等与新课程相适应的教研文化观念。也就是说，校本教研不再是教师的“各自为战”、教研员的“单打独斗”，而应是教师间的“同伴互助”、教师和教研员的“亲密合作”；不再是教师的“独立思考”、教研员的“单向灌输”，而应是教师间的“多边互动”、教师和教研员的“平等对话”；不再是教师对现行教学方式的“墨守陈规”、对先进教学方法的“生搬硬套”，而是对教学规律的“主动探究”、对教学策略的“灵活创新”。

（三）回归教学实践

回归教学实践是当今世界教学研究发展的共同趋势。校本教研的直接目的是改善学校实践、提高教学质量、促进师生共同发展。理论工作者要真正关照教学实践，自觉深入教学一线，从实践中提炼升华出具有现实指导意义的教学理论。教师则要成为教学实践的反思者、研究者、创新者，根据学校教学实践的需要确定研究的“题目”，反思教学的观念、行为和效果，最终解决教学实践中的问题；要在教学过程中进行具体问题的研究，并注重研究的实效性和可持续性；要作教学改革的开拓者、创新者，以改进教学实践为旨归，自觉探索适合自身特点的教学思路、教学模式、教学方法。如果教师的研究不能解决自身的教学问题，不能提升教学水平和教学质量，不能促进自身的专业化发展，那么就不是真正意义上的研究。因此，实践性是校本教研的根本性特征。

二、校本教研的核心要素有哪些？

教师个人、教师集体、专业研究人员是校本教研的三个基本要素，共同构成了校本教研的三位一体关系。教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本教研和促进教师专业成长的三种基本力量，它们既相对独立，又相互补充，相互渗透，相互促进。只有整合这三种基本力量，才能有效地促进校本教研的开展和教师的专业发展。其关系可用下图表示：

（一）自我反思

反思是什么？通常人们都认为，反思就是“回头思考”。但对教师来说，反思有其特殊的深刻内涵。很多专家认为，反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。从本质上看，自我反思是一种理论与实践的对话，是这两者相互沟通的桥梁。因此，它与日常生活的“回顾”不同，是反省、思考、探索和解决教育教学过程中存在的问题，具有研究性质，是校本教研最基本的动力和最普遍的形式。

自我反思是开展校本教研的基础和前提，校本教研只有转化为教师个人的自我意识和自觉行为，才能得到真正的实施。新课程倡导教师对教学实践进行反思。波斯纳指出：没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。为此，他提出了一个教师成长公式：经验+反思=成长。通过自我反思，教师能使原始的经验去粗存精、去伪存真，得到提炼和升华。这样，教学经验就会成为教师专业成长的有力杠杆。

在反思内容上，教师不能只局限于教育事件和教学过程，还要反思自己的成长经历和学生成长过程，最终使自己成学者型、反思型教师的过程。在专业成长过程中，教师要超越传统的功利和繁琐的“生活”，获得理性的升华和情感上的愉悦，提升自己的精神境界和思维品质，从而改变自己的生活方式和工作方式。由此可说，教师自我反思的过程不仅是内省的过程，更是内“醒”的过程。反思就是自我唤醒自我，它是源于心灵的力量，是心灵成长的原动力。

（二）同伴互助

顾名思义，同伴互助就是同事间的相互帮助。对教师而言，教师集体的同伴互助实质上是教师之间的交往、互动与合作。在以往的教研活动中，教师常常各自为战，处于孤立无助的境地。这是教师专业发展缓慢的一个重要原因，也是教研活动的一大“瓶颈”。因此，校本教研不仅强调教师自我反思，而且倡导教师开放自己，加强与同事之间的专业切磋、协调和合作，从而分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。同伴互助的基本形式有以下几种类型：

第一种类型是对话。对话在了解、理解对方的同时更注重针对对话中涌现出来的问题，谨慎地寻求解决问题的出路。因此，这种对话不限于“谈”，还蕴含了“帮”、“改”等参与、介入的态度，它追求对教育实践的“改进”。从对话的深浅层次来分，其形式主要有信息交流、经验共享和深度会谈、专题讨论等。①信息交流。教师通过彼此间信息的交流可以最大范围地促进教育信息的流动，从而扩大和丰富教师的信息量和各种认识。②经验共享。教师通过经验分享，反思和提升自己的经验，借鉴和吸收他人的经验，从而激活经验、分享经验、升华经验，实现经验增值。③深度会谈。它可以有主题，也可以没有主题，但关键在于教师间要有非常真诚的人际关系，大家彼此信任，互相视为心灵的伙伴。只有这样，才能无拘无束地发表意见，产生思维互动，展示出内心的看法，生成有价值的、建设性的新见解。④专题讨论。大家在一起围绕某个问题畅所欲言，提出各自的意见和看法，从而丰富彼此的思想，加深对问题的认识，在讨论中获得自学所得不到的东西。

第二种类型是协作。以往在学校里，教师只按照专家预先制定好的课程方案组织教育教学活动，既不走入别人的空间，也很难让别人进入自己的领域，教师与教师之间互不合作，彼此孤立。这样，教师自身的专业成长就很难获得群体的支持，严重影响了教师在本学科及其他领域的探索和学习。其实，教育在本质上是人与人的精神交流和相互创造。教师的专业成长与发展需要在交往合作中成就自己的本质。因此，校本教研是教师的群体行为，主要目标在于解决学校所面临的问题。所以，校本教研的开展不是靠个人的力量就可以完全做到的，而是需要借助团体的力量。这样，校本教研就常常体现为一种集体协作。

要协作，就要强调团队精神，群策群力，也就是要发挥每个教师的兴趣爱好和个性特长，发挥每个教师的能动作用，使每个教师都贡献自己的力量，彼此在互动合作中成长。

同伴互助的形式多种多样，例如，集体备课。课改的重点是执行新课标、用好新教材。目前，对很多教师来说，无论是对教材难易程度的把握、教学目标的达成、教学过程的设计，还是训练内容的确定，都面临新的问题。特别是对于那些教学观念相对落后、业务能力较弱的农村教师来说，面临的困难更多。如何使教师尽快适应新教材，顺利开展课堂教学？比较有效的办法就是集体备课。集体备课的形式很多，可以共同研究，取众人之所长，形成大家认可的较为完善的一个好方案，供教师在教学实践中运用；也可以在一次集体活动中形成若干个较好的教学方案，将之汇编成册，供同年级教师借鉴。

以优带新。这是广大教师所熟悉的一种同伴互助形式。教学经验丰富、教学成绩突出的优秀教师要指导新任教师，通过 “师带徒”、“结对子”等方法，发挥传、帮、带的作用，使其尽快适应角色和环境的要求。骨干教师、学科带头人要在互助中发挥积极作用，带动教师整体的专业发展。

教学临床诊断。这是教师之间相互合作，有目的地对课堂教学进行严谨的、理性的观察和面对面的分析讨论，并提出改进策略的一种校本教研方式。通过临床诊断，可以使教师及时发现教学实践中存在的问题，在学科带头人、骨干教师的指导下矫治教学行为，提高教学能力。为此，学校可以通过开展公开课、探索课、研究课、尝试课等观摩活动，组织教师进行学习、评议，共同分析执讲人在教学中存在的不足和缺陷，共同研究矫正对策。在临床教学诊断中，学科带头人、骨干教师要对执讲人的教学按照新课程理念和新课程标准进行科学评议，分析教学的科学性和有效性，必须指出存在的问题和不足，提出指导性意见，和教师们一起制定改进措施。

（三）专业引领

校本教研是围绕“本校”实际并在“本校”展开的，但它不能只依靠本校内的力量，还需要依靠专业研究人员的参与、支持和引领。专业研究人员主要包括教研人员、科研人员。相对于工作在基础教育第一线的中小学教师来说，专业人员长期专攻于教育理论，专门研究课程与教学，在学术方面“术业有专攻”，并且经常处于信息交流之中，熟悉课程与教学的国际前沿和国内发展趋势。他们的参与可以为校本教研带来新的信息和新的理论支持。所以，专业研究人员是校本教研中不可缺少的因素。离开了专业人员的专业引领和学术支持，校本教研就会有低水平重复的危险，很难实现理论的提升。

就实质而言，专业引领是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建。只有理论与实践相结合，基础教育事业的发展才能获得巨大的动力。同时，一线教师的角度需要得到理论的指导，也需要加强理论学习，努力提高教学理论素养，这是由“教书匠”走向“教育家”的必经之路。理论工作者则需要接触基础教育的现实，需要了解课程与教学的现状，这是理论走向实践、获得新生的主要途径。

专业引领的形式主要有学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导和教学专业咨询（座谈）等，每一种形式都有其特定的功用。但就其促进教师专业成长而言，教学现场指导是最有效的形式，也是最受教师欢迎的形式。实践证明，专业研究人员与教师共同设计课堂教学、听课评课，对教师帮助最大。

需要注意的是，专业研究人员在开展教学现场指导活动中，要充分发挥教师的主体作用，正确引导教师的独立思考，而不能越俎代庖，包办代替，急教师一时之所需，从而导致教师产生惰性和信赖心理，阻碍教师的专业成长。

三、校本教研的一般过程是怎样的？

校本教研虽然不要求对研究过程进行刻意严密的设计，但它的开展还是要遵循或体现研究的基本规范。一般地说，校本教研往往要经历以下几个过程：

（一）   问题

问题是研究的起点。教学研究所指向的教学问题可分为理论问题和实践问题两类，理论问题是针对“是什么”和“应该是什么”提出的问题；实践问题则是基于事实问题与判断、价值取向与判断，针对“怎么做”而提出的问题。教学中出现的问题能否成为研究的问题，关键在于教师是否具有问题意识和探索精神。如果一个人安于现状，把一切现存的都看成是合理的，那么，他脑子里决不会产生真正的问题；同样，如果一个人缺乏探索热情和教育责任感，那么，他即使面对问题也不会有改革的意向和追求。

教师能否以“参与者”的态度提出问题，能否以“当事人”的角色提出问题，将直接影响着教师参与教学研究的程度，也真正影响着教学研究对教学实践的改进程度。因此，有人将“改变教师的提问方式”作为教学研究的一条首要策略提出来。校本教研所指向的教学问题是教师“自己的问题”，而不是“他人的问题”；是在学校里发生的“真实的问题”，而不是“假想的问题”。仅仅这样还不够，还要进一步把教师个体发现和提出的问题转化为教师群体共同关注和思考的问题，把学校里发生的真实问题概括、提炼、升华为有价值的课题，只有这样才会有真正意义的校本教研。

（二）   设计

设计指的是解决问题的一种方案、设想、构想、策划。任何假设都具有假定性、科学性和预见性。所谓假定性是说它具有推测的性质，即这种假设是现实中暂不存在的或未被确认的，或虽见于彼此但却未见于此处的，它可能被实践证实，也可能被证伪。因此，假设决定了研究的探索性；但是假设又并非主观臆断，它以科学理论为导向，以经验事实为概括，又经过研究者的论证和交流。这样，假设又具有科学性。假设也是走在行动之前的思想，一种关于事实的猜想，是研究者从思想观念上对未来的洞察和把握，所以它能使研究活动更富有预见性。

事实证明，一个好的假设是解决教学问题、发现教学规律、形成科学的教学理论的前提，是进行教学研究的核心。当然，提出一个好的、有价值的研究假设需要有一个过程，需要研究者在研究过程中不断修改、完善研究假设。

教师要把日常的备课活动提升到教学设计的高度来认识，使备课与研究融为一体，也就是“教学即研究”。当前，要坚决纠正教师备课中存在的两种不良倾向：一是照搬现成的教案，以“他思”取代“我思”；二是过分依赖已有的教学经验，凭原来的经验设计教学方案，有的甚至照抄以往的备课笔记。这种行为不但谈不上研究，还将导致教学的形式化、低效化。

（三）行动

行动是设计方案付诸实施的过程。对教师而言，行动意味着改革、改进和进步。一要通过行动来检验设计方案的可行性。所有的设计在行动之前都只是一种假设，它的科学性、有效性是需要实践来检验的。从这个角度来说，教师作为研究者要尽量按原计划行动，否则，检验也就无从谈起，研究的科学性也就无从保证。

二要通过行动来发现和寻找各种新的可能性。行动绝不是按图索骥的机械活动，而是一种积极寻找和探索解决问题、达到目的的最佳途径和最佳策略的过程。这意味着教师在行动时不能拘泥于事先的设计，要根据实际情况，随时对设计作出有根据的调整、变更。上课不是执行教案而是教案再创造的过程；不是教教材，而是用教材教；不是把心思放在教材、教参和教案上，而是放在观察学生、倾听学生、发现学生上；不是把学生的学当作一种对教的配合，而是把学生看作学习的真正主体和教学过程运行的不可缺少的重要组成部分。

三要使行动服从、服务于学生的成长和发展。任何行动都应无一例外地遵循人道主义原则，体现教育活动的价值导向和人文关怀，无条件地服从、服务于所有学生的成长和发展，这是行动的最高原则。

（四）总结

在总结这个环节中，教师作为研究者，一要对已经观察和感受到的，与问题、设计和行动有关的各种现象进行回顾、归纳和整理，其中要特别注重对有意义的“细节”及其“情节”的描述和勾画，使其成为教师自己的教育故事或教学案例。这是叙事研究在校本研究中的体现，它会给教师的研究带来新的变化，教师作为研究者不再依赖于他人的话语而转向直接讲述自己的教育生活经历和体验。“做自己的事”、“说自己的话”，这是校本研究改变教师职业生活方式的关键。

二要在回顾、归纳和整理的基础上，对问题、设计与行动的过程和结果做出判断，对有关现象和原因做出分析和解释，探讨各种教学事件背后的理念，揭示规律，提高认识，提炼经验。

三要针对原有方案及其实施中存在的各种偏差或“失误”，根据新的感悟、新的发现、新的认识和新的思考，修改原有方案或重新设计方案，并付诸实施，进行进一步的检验、论证和改革探索。校本研究的目的是为了改进和改正，它不可能停滞在一个凝固的“成果”上，而是一个不间断的自我修订、自我完善的过程。所以，任何总结都意味着一个新的开始。

上述四个环节构成了校本教研相对完整的一个螺旋圈，这个螺旋圈可以以一个学段、一个学年为单位，也可以以一个单元、一节课为单位。校本教研过程就是“问题——设计——行动——总结”循环往复、螺旋上升的过程。值得强调的是，在实际运行的过程中，四个环节的顺序并不是固定不变的，提出问题可以在研究前，也可以在行动中，检验也并不是等待最后才进行。有的环节可以两个合并起来，有的环节也可以匆匆带过，关键在于解决问题，提高质量。

四、开展校本教研可用哪些形式？

校本教研的形式是多种多样的。我们认为，除了集体备课、说课、评课和公开课等，校本教研还可以采用以下几种形式。

（一）课例引领

以课例为载体，加以理念的引领和行动跟进，是校本教研的一种重要形式。课例，即课堂教学案例。它可以分为意外式课例、主题式课例、综合式课例和课题研究式课例四种类型。意外式课例是反映师生巧妙处理教学中发生的出人意料而又是合乎情理的偶发事件的课例。主题式课例是围绕一定主题而展开放学活动的典型课例。综合式课例是师生运用教材中的一课或一节内容进行教学的典型实例。课题研究式课例是学生在教师引导下按课题展开自主研究的典型实例。

从内在结构看，课例包括四个基本要求：一是案例的核心内容，即师生在教学活动中所面临的主要问题或主要任务；二是案例中的主体，即学生和教师；三是案例运行的过程；四是案例的结果，主要表现为学生在学习活动中得到的感受、体验、发现和见解，以及任课教师的教学理念和提升和经验教训的总结。

从具体操作看，课例引领可以分为课例承载、专业行领、行为跟进、审视反思等环节。例如，海阳市育才小学在课例引领方面的具体做法是这样的：

一是课例承载。教研组每周都举行一次课例研讨。为避免以教材论教法，他们结合教师施教过的课目及教学录像，让教师根据新课程理念有针对性进行研究。在课例选择上，力求研讨主题化、系列化，旨在解决教学中的一些普遍性问题。

二是专业引领。采用以教研组为单位进行研讨与交流。由骨干教师就研究专题查阅音像资料及文字资料，把新课程理念化解到每一个课例、专题中，便于教师感性认知和理性分析。研讨交流之后，骨干教师就研究专题再次执讲示范课，让教师更为深刻地理解和领会新课程理念。最后，教师再在集体备课的基础上进行个性化教学设计。

三是行为跟进。教研组先在组内选出一位教师执教，其他教师参与听课评课，大家进行集体反思和二度设计；然后再选出一个教师执教，再听、再评，再反思、再设计。这样，既有“一题多人讲”的横向对比，又有“一人反复讲一题”的纵向比较，教师可以从不同的角度反思自己的教学行为和新课程理念的落实情况，找出行为与理念的对接点。

四是审视反思。在前三个环节当中，教师必须不断审视反思原来的课例，看它离新课程到底有多远，存在哪些问题，怎样有针对性地改进，如何设计出符合新课程标准的教学流程，进而确定个性化施教方案；同时，审视反思自己改进的施教方案，看其操作与初始设想有多大差距，找出自己教学行为的亮点与不足，进一步修正方案，撰写教学札记，积累教学经验。

（二）反思教学

通过反思教学，教师能在教育理论指导下对过去的教学经验进行回忆、思考、评价，做出新的计划和行动，从而改进教学实践，提高自身素质。

从一般流程看，反思教学分为四个环节：一是确定内容。这个阶段的主要任务是确定反思的内容，发展教师的问题意识。教师通过对实际教学的感受、通过总结自己的经验、收集其他渠道的信息，意识到自己教学中存在的问题，并产生研究这些问题的欲望。二是观察分析。反思的内容一旦确定，就要进入观察分析阶段。在这个阶段，教师既是各种信息的收集者，又是冷静的批判者，还是经验的描述者。教师要围绕所要反思的问题，通过查阅文献、观摩研究、专访等形式广泛收集信息，特别是关于自己教学活动的信息，然后教师要以批判的眼光反观自己，分析产生这个问题的原因以及他人在解决这个问题的经验与教训。三是重新概括。在观察分析的基础上，教师必须重新审视自己教学活动中所依据的思想，积极主动地吸取新的信息，并寻找解决问题的新思路和新策略，在此基础上提出假设，制订新的实施方案，着力解决所面临的问题。四是实际验证。这一阶段是将以上提出的假设或新的教学方案付诸教学实践，并根据实践的结果验证上一阶段提出的假设和新的教学方案的合理性，将从验证中发现的新问题作为新一轮反思教学实践的内容，如此反复，直至问题的解决。

在反思教学中，应做好以下几点：一是教师要在专家指导下自学相关教育教学理论，找到自己以往专业发展的障碍点，或者找到自己以往工作中成功、失败之处，或者找到自己认为最有价值、最有发展前途的领域，并思考自己要怎样做，为什么这样做，这样做有什么样的结果。二是每位教师都应每学期进行一次教学展示，并随时反思教学中的习惯行为以及消极后果，检查预定措施的可行性；寻求用新的教育观念和教学策略解决实际问题，及时将反思情况记录下来，将理论与实践有机结合，从中获得情感体验；由学科带头人根据教师的教育教学行为进行科学分析，为教师实践后反思提供丰富的材料。三是要针对自己的教学风格，开展专题式、个性化的理论学习。四是教师要进一步反思，对整个过程进行缜密的分析，进行实践后的反思，并写出反思总结。

（三）案例教学

案例教学是指通过对一个具体教学情境的描述，引导学生对这引起特殊情境进行讨论的一系列教学方式的总和。它不仅仅强调教师的“教”（引导），更强调学生的“学”（研讨），要求教师和学生的角色都要有相当大程度的转变。

案例教学是以一个个具体的教学案例为载体的。教学案例的质量如何在很大程度上关系着案例教学的成败。教学案例具有以下特征：案例要具有很强的故事性；案例要含有教育两难问题；案例要蕴含深刻的教育学或教育心理学等学科的理论、原则与原理；案例要具有新颖性，讲究时效性；案例的背景要清晰。

在案例教学中，应做好以下几点：一是让教师学会编制案例。教师应将自己教学经历和现场观摩中的教学故事编写成教学案例。教学案例要对教学片断做更加全面的描述，尤其不能忽略对背景的描述，对问题的情境也要做更加深刻的思考。二是让教师学会使用案例。在学习案例过程中，教师要思考如下问题：①这一情境中主要问题有哪些？哪些是最紧急的？哪些最关键的？②如果有解决问题的办法，应采取什么办法？谁来做？何时做？如何做？你为什么这样做？③教师实际采取了什么措施？结果如何？有什么风险？有什么不良后果？④你认为这情境对其他当事人——学生、家长、教育督导者等分别意味着什么？你为什么这样认为？⑤这一情境如何发展的？如果可能的话，有哪些因素可能改变产生目前这些困难的基本条件？⑥你从这案例中学到了什么？三是让教师积极参与案例研讨。学校要注意灵活调控受训者的学习进程，可以通过案例解读、课件演示、角色转换、情景模拟等方法激发教师参与案例研讨的积极性。四是让教师讲述和反思自己的教育故事。学校要定期组织教师“讲述自己的故事”，让教师反省自己和他人的实践。通过组织专门的交流，让部分教师“现身说法”，追述和反思自己的教育故事，在讲述中不断进行自我剖析与自我角色定位，然后由专家就其话语的合理性进行分析，研究疑难与困惑的解决方法，帮助教师提高对自己行为的辨析能力。

（四）定向研讨

定向式研讨是一种教师群体教研活动。通过定向研讨，可以促使教师直观体验和感受新理念与教学组织形式，鼓励教师结合自身实际平等讨论，在专家指导下品味、体验课例所蕴含的教育理念与教学技能。

一般来说，定向研讨大致按照以下五个环节进行。一是集体听课。要求听课教师明确所应思考的重点问题，带着问题听课。二是分组讨论。要求教师围绕课例进行讨论，把自己的收获感悟与困惑提出来，并且反思和矫正自己的教学行为。三是会议交流。每个小组都要在会议上交流本组的讨论意见。四是专家分析。专家要对课例进行剖析，使教师潜移默化地接受新观念。五是总结评估。要科学评价课例和各小组的讨论情况，总结、提炼本次互动研讨所体现的价值观与方法论。

从组织形式看，定向研讨可分为实战性研讨、对话式研究和质疑性辩论等类型。开展实战性研讨，可以将教学研究的场所设在课堂，边教边研，由专家针对课堂教学中出现的问题进行即席指导；开展对话式研讨，可以根据主题开展教研活动，让专家和教师进行对话、研讨，教师把教学中的困惑提出来，专家进行有针对性的解答，甚至可以走上讲台，执讲示范课；开展质疑式研讨，可以根据预先确定的研讨方向开展质疑性的专业辩论、争论，让教师在辩论中进行思想的碰撞、观点的交锋，在争论中辩明真理，认清新课程教学的发展趋向和可行途径。

定向研讨的重点是为教师提供“教什么”和“怎么教”的模式，是为了解决问题。为此，在定向研讨中，应首先明确研讨的重点问题，通过各种手段和措施调动教师主体参与的积极性。具体说，一要对课例进行深层次剖析。重点研讨课例所体现的新课程理念，存在的缺陷和改进措施；研讨课例的教学设计、教学策略、教学技术运用；研讨学生的学习过程和学习质量等。二要结合课例反思自己教学中的优点和缺陷。通过各种手段深化研究的层次，挖掘个体潜能和整合群体智慧，从而实现思维共振、经验共享、情感共鸣，提高全体教师的专业化水平。三要通过共同研讨使教师明确现阶段新课程教学的重点和应注意的问题，探索出有效的教学模式和科学的教学策略。

（五）沙龙会谈

通过组织教学沙龙活动能够促使教师深度会谈，就教学中存在的问题与同事进行深层次研讨，实现教研经验的共享。学校可以设置教学沙龙的固定场所，让教师畅谈自己教学教研的心得、感想和困惑，分享他人的收获、体会和经验。

在创设环境方面，要加强教研组建设，制订教研计划，组织教研活动，营造浓厚的教研氛围，为教学沙龙活动开展创设支持性环境。教师自愿结合，组成教研小组，确定教研任务，合理分工，共同研究，整理成果，以便在教学沙龙活动中进行交流。教师可以撰写教学反思札记，总结教学经验，归纳教学方法，以便在教学沙龙活动中交流。学校要为教师开展教学沙龙活动创设良好的环境，每次教学沙龙活动都要有学校领导干部参与。

在组织管理方面，学校要结合实际对教学沙龙活动的开展作出详细明确的规定。例如，每周组织一次教学沙龙活动，在每周一确定教学沙龙活动主题，让教师精心准备；教师每学期必须参加一定数量的教学沙龙活动，每次参与教学沙龙活动都必须提出教学中存在的突出问题，参与改进措施的研讨；学校开展教学沙龙活动要有记录，教师参与教学沙龙活动要总结，以便于检查评估。

在专家引领方面，学校要注重校际交流，邀请其他学校的骨干教师、学科带头人参加本校的教学沙龙活动，相互交流经验，开阔教研视野；要邀请专业教研人员参加本校的教学沙龙活动，就教学研究的主要问题进行研讨，在专业教研人员的指导下修改教研工作管理措施；要邀请科研人员参加本校的教学沙龙活动，对新课程教学进行科学研究，提高教师教学的科学意识。

五、开展校本教研应注意什么问题？

由于关注的角度不同，我们既可以把校本教研看成是一种研究活动，也可以将其理解为一种研究理念，还可以视其为一种研究制度。因此，开展校本教研所涉及问题将很多。但我们认为，教师开展校本教研应着重注意以下几个问题：

一要对校本教研进行正确定位

校本教研是一种研究，但它不是专业者的研究或纯粹的理论研究，在很大程度上它属于实践者的研究，属于解决问题的研究，虽然必须有专业理论的引领，但从校本教研的含义及其基本要素来看，校本教研应定位为应用研究、中微观研究和现场研究。

校本教研要注重应用研究，倡导研究者解决学校实践中迫切需要解决的问题；注重中微观研究，倡导研究者针对学校内部进行的各种活动选择研究题目；注重现场研究，倡导研究者亲临教育实践现场，通过直接观察对与教育实践有关的人、物、事件、活动进行如实的记录、分析、推论等。

二要将有价值的教学“问题”转化为研究“课题”

校本教研强调解决教师自己的、真实的问题。但并非任何教学“问题”都成为研究“课题”，只有当教师持续地关注某个有意义的教学问题、比较细心地设计解决问题的思路之后，日常的教学“问题”才有可能转化为研究“课题”。

在校本教研中，要克服“课题意识太弱”和“课题意识太强”两种不良倾向。“课题意识太弱”，教师则不善于在教学过程中捕捉一些有价值的研究“课题”，仅仅以日常经验和惯用策略去解决教学问题，没有在设计之后采取“行动”并持续地“反思”其效果，从而很难从整体上更新教学观念、改进教学行为。“课题意识太强”，教师则容易热衷于“热点问题”、“宏大问题”，反而对自己的日常教学生活中的实际问题视而不见，忽视了教室里每天都在发生的真问题、真困惑。

因此，在校本教研中，不仅要引导教师在解决问题过程中发现关键性“问题”，想方设法地解决这个“问题”，而且要指引教师有意识地将“问题”转化为“课题”。

三要根据“有效教学”理念进行“设计”

日常的教学“问题”只有经过“设计”才转化为研究“课题”。但校本教研所说“设计”不完全等同于教师日常的“教学设计”，它强调教师发现某个值得追踪的教学问题，并在这之后的课堂教学的设计中寻找和确定解决该问题的基本思路和方法，也就是说更强调对“问题”的持续关注。

在校本教研中，“设计”强调寻找解决问题的“基本思路与方法”，同时更强调某种“有效教学”理念的支持。教师选择何种“有效教学”的理念将决定教师选择何种解决问题的“基本思路与方法”。

因此，校本教研要求教师根据“有效教学”理念进行“设计”，这需要教师不断地进行理论阅读，不断地与周围的同伴、校外的专家进行专业对话，从而使自己的教研设计获得“有效教学”理念的支撑。

四要在“行动”中进行再创造

“行动”是指将已经“设计”好的方案付诸实践。如果校本教研所“设计”的方案是一节课或一个单元的教学过程，那么，接下来的“行动”既包括教师的“上课”，也包括合作者的“听课”。

教师在“上课”时不仅要执行事先“设计”好的方案，而且要根据学生的实际学习状况和教学过程中的突发事件对事先“设计”的方案进行再创造，灵活地驾驭教材、调整教案。合作者在“听课”时不仅要观察事先所“设计”的方案是否有效，而且要倾听和观察所设计的方案被执行的真实过程，倾听和观察方案的执行是否合理、是否具有创造性。

因此，校本教研要在“行动”中注重执行“设计”方案的再创造，努力改变教师的教学观念，通过“行动”来引起教学实践的“改进”，并在“改进”教学实践的过程中进一步观察原先“设计”的方案是否有效，“问题”在多大程度上已被解决或没有被解决。

五要“发表”自己的教学意见

有效的校本教研需要教师个人的独立思考并“发表”自己的教学意见。这种“发表”既包括在各种教育报刊上“公开”，也自然包括了教师同伴之间或教师与专家之间面对面的“对话”。

教师“发表”自己的教学意见是很重要的。在合作研究中，不能以少数“专家头脑”代替多数教师的思考，让多数教师沦落为“沉默的大多数”，更不能让“专家话语”代替了教师的“个人化语言”，导致教师在专家面前“失语”。否则，就会导致问题虽然按照专家的设计方案获得解决，但教师本人依然不知道如何“改进”自己的教学实践；虽然课题研究有为数不少的“论文”甚至“专著”等成果，但教师本人却依然不知道如何“理解”自己的教学实践。

六、什么是叙事研究？

叙事大致可以理解为“讲故事”，而教育叙事则是指由研究者本人“叙述”自己在研究过程中所发生的一系列教育事件，这其中包括：所研究的问题是怎样提出来的；这个问题提出来后“我”是如何想方设法去解决问题的；设计好解决问题的方案后我在具体的解决问题的过程中又遇到了什么障碍，问题真的被解决了吗？如果问题没有解决或没有很好地被解决，“我”后来又采取了什么新的策略，或者“我”又遭遇到了什么新的问题？

由此可见，叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究，其基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。具体说，叙事研究具有以下特点：

一是以质的研究为方法论

质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资源和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。叙事研究则是质的研究运用的一种表现形式。对于教师的叙事研究来说，“教育”是土壤，“质的研究”是方法论。质的研究将使教师不仅获得有意义的职业生活，而且会改变教师的存在方式。

二是以教师的生活故事为研究对象

叙事研究所叙述之事就是教师的故事，是教师在日常生活、课堂教学、研究实践等活动中曾经发生或正在发生的事件。它是真实的，具有情境性的。这些生活故事胜过任何说教，具有强大的感染力。

三是由解说者描述和分析

教师的叙事研究由解说者描述的，解说者其实就是研究者，它可以是教师本人，也可以是研究教师的人；研究者解说的是教师的故事，故事的主线和研究者的分析交叉出现，使所叙述之事通过研究者的解读具有了特殊的意义。

七、怎样进行叙事研究？

叙事研究要有“事”可“叙”，这就需要选择、观察、收集、整理故事；叙事研究要对“事”进行“研究”，这就需要理论的准备和理性的视角；叙事研究还要对研究成果进行撰写，这就需要具有流畅洗练的语言表达能力和简洁明快的文字写作能力。只有这样，研究结果才有其独特的价值。

叙事研究要遵循一定的流程。一般说，叙事研究的流程包括以下几个环节：

一是确定研究问题。教师的叙事研究关注微观层面细小的普通的教育事件，强调对教育中特殊现象的描述和体察。叙事研究的问题应至少要有两层含义：其一，研究者对该问题确定不了解，希望通过这项研究获得一个答案；其二，该问题所涉及的地点、时间、人物和事件在现实生活中确实存在，对被研究者来说具有实际意义，是他们真正关心的问题。只有当研究者确定了问题后，教师的叙事研究才有了适当的边界。

二是选择研究对象。由于叙事研究充满着对教师的关怀，对教师过去和现在的生活故事的关注，对教师课堂教学与教育实践的感受，因而它需要研究者与被研究者互动合作。对研究者来说，要有敏感的心灵，能够细致入微地把握研究环境和研究对象；对被研究者来说，要认同、理解和参与研究的研究活动，双方应有从研究中共同进步的要求。

三是进入研究现场。由于教师的工作、生活环境主要是在校园、在学生中，因此，进入研究现场就意味着走进教师活动的时空，与教师一道同呼吸、共生活，从而获得“原汁原味”的现场资料，把握教师的行为、观念所赖以产生的深层原因，理解教师做法的背景。可以说，研究现场是教师叙事研究获取真实资料的直接来源。

四是进行观察访谈。观察访谈是围绕着研究问题而进行的。观察要力求客观，避免“先见”或“前设”对研究的干扰；访谈要力求开放，使被访者在研究者设计的系列开放性问题中轻松思考并回答问题。观察访谈主要是获取尽可能多的信息，因而研究者既要具有敏锐的观察力，又要具有亲和力。

五是整理分析资料。叙事研究强调的是对事件本身的分析，是基于资料事实进行的符合材料实际的分析。否则，研究就偏离了叙事研究规范的要求。在整理分析资料的过程中，研究者的重要任务是从所收集的大量资料中寻找出“本土概念”，即被研究者经常使用的、用来表达他们自己看世界的方式的概念。只有这样，研究才具有了独特的“个性”的特征，研究报告才具有个性色彩。

六是撰写研究报告。研究报告的撰写既包含研究者对所观察到的“事”的故事性描述，也包含研究者对“事”的论述性分析，两者相映相成，构成了研究报告中的细腻的情感氛围和浓郁的叙事风格。叙事研究强调细致的描述和深刻的分析，使教师生活故事得以更丰富地呈现，也因此具有教育研究所不可替代的意义

需要指出的是，教师在撰写研究报告时应注意教育叙事具有以下几点：

第一，教育叙事要具有真实性。教育叙事是教师自己教育实践的真实记录，也是“我”对教育教学具体事件原原本本的叙述。因此，教育叙事所叙述的必须是真人真事，强调把自己“摆进去”，无论事件的背景、起因，还是过程中的具体内容、细节，都来不得半点虚假，不能掺杂虚构的成分，更不是杜撰、编造的东西，因为只有真实的事实才有价值。

第二，教育叙事要具有情节性。教育叙事所谈论的是特别的人和特别的冲突、问题或使生活变得复杂的任何东西，所以叙事研究不是记流水帐，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。因此，叙事研究与传统意义上的科学研究的不同之处在于：它重视普通人的日常“生活故事”，并且重视这些生活故事的内在的“情节”。

第三，教育叙事要具有反思性。教育叙事是教师对个体活动后的反向思考，通过回顾经历、总结经验和质疑问题达到对问题的醒悟、理解和深化。一篇有价值的教育叙事，不在于叙事过程如何生动感人，而在于思考的力度。人是靠思想站立的，没有反思的实践，是没有质量的实践；没有实践的反思，是没有意义的反思。

第四，教育叙事要具有及时性。虽然教育叙事研究所叙述的内容是已经过去或正发生的教育事件，但绝不是陈年老账的翻检。教师由于工作繁忙或自我懈怠，如果不及时总结研究过程中的教育事件，其片刻的思考和点滴的感受等就会转瞬即逝。因此，教师要采用“课后记”、“教学札记”等便捷方式及时记录、梳理自己在教育实践中的具有情境性、个体化的体验和感悟。

八、怎样优化校本教研管理？

校本教研管理是以学校自身管理为主体，结合有关部门的指导与协调，为充分发挥教科研效益，促进教学改革、课程建设、教师提高及教科研工作蓬勃发展，以所有教科研参与者为中心所进行的一系列组织协调活动。

校本教研涉及人力资源、经费资源和信息资源的有效利用，牵扯到它所包含的各项工作的协调运行。加强校本教研管理是优化教研资源配置的需要，也是调动中小学教师及有关人员积极参与和有效开展教研活动的需要。

怎样优化校本教研管理呢？

一要突出实践性。校本教研管理的对象是工作在教育教学实践第一线的教师，面对的是教学实践中迫切需要解决的问题。因此，校本教研管理应紧紧围绕中小学教改实践需要选择研究题目，将实践中的问题提升为科研课题，组织教师在实践中研究，在研究中提高与发展。

二要突出时代性。当前，教研工作管理开始由以事为中心转向以人为中心。随着教育体制改革的突破性进展，中小学更加重视教研工作，重视校本研究，时代为科研提供了发展，但只有发展机遇，没有高素质的人才去把握，机遇就会丧失。因此，校本教研管理要根据时间的要求，着力提高教师的研究能力和科研素质，造就一支科研型的教师队伍，为校本教研发展奠定人才基础。

三要突出操作性。从内容看，校本教研管理包括计划、组织、队伍、课题、制度、档案等方面的管理；从过程看，校本教研管理包括计划、实施、检查、总结等基本程序。因此，校本教研管理要突出操作性，形成一定的规范。例如，课题管理要注重全程规范，课题从申报、筛选到立项，从推荐、监测、结题到推广等都要形成规范，加强过程管理，保证课题研究和整个学校教研工作的质量；要注重评估规范，对课题的立项价值、成熟程度、成果推广价值等拟定科学的评估标准；要注重档案规范，对申报表、议定书、课题监测情况、课题成果等都要装订成册，分类建档。

四要突出灵活性。教师的教学研究是一种创造性劳动，因而在许多方面难以实行刚性管理。校本教研对象的复杂性、研究方法的多样性，特别是研究主体教师又具有广泛性，因此，校本教研管理要体现出高度的灵活性。这就要求在校本教研管理时决不能对人、财、物等资源进行刚性和封闭的管理，而应通过目标导向、宏观调控、激励诱导等多种灵活的管理方式，使组织目标、群体目标、个人目标都能协调统一，从而完成校本教研的整体目标。

五要突出教育性。校本教研是一个多功能的系统，它不仅要为丰富教育理论作出贡献，而且更重要的是要有力地推进教学实践，还要通过研究提高教师队伍的整体素质。因此，校本教研管理要重视科研普及的指导工作，发动和组织广大教师学习教育理论，结合教学实践主动参与研究，并在研究中不断提高自身的业务能力和科研水平；要建立校本教研管理制度和激励机制，调动和保护广大教师参与教研活动的积极性、主动性和创造性；要从实际出发，吸引专职研究人员深入本校的教学实践，帮助广大教师加快专业发展的步伐。